Буквально все этнологи и этнопсихологи, специально занимавшиеся вопросами изучения культур, сходятся в одном – основной формой обучения является непосредственное участие детей в общественном производительном труде взрослых; при этом техника обучения носит невербальный характер, опираясь в основном на показ в контексте самого трудового процесса…
Если внутри трудового процесса прагматическая сторона деятельности и смысловая слиты воедино, если трудовой процесс является одновременно информационным не по каким-то вне положенным ему характеристикам, а по своей сути, будучи основным каналом трансляции “схем действий”, то речь в той же самой предметной деятельности не может конституироваться в качестве самостоятельной системы кодов, она не выйдет за рамки симпрактичности, её роль будет ограничиваться в основном уточнением конкретного деятельного контекста и, в частности, вербальной категоризацией тех качественных характеристик пространства и времени (“надо”, “под”, “внутри”, “между”, “прежде”, “потом” и т.п.), которые складываются на уровне предметных действий…
Отсюда можно предположить, что в бесписьменном обществе речь не в полной мере выполняет потенциально присущую ей функцию контроля над предметной деятельностью и что, в частности, вербальный образ (своего рода план) не является необходимым её элементом и предпосылкой. В пользу этого предположения прежде всего говорят данные этнопсихологических экспериментов, свидетельствующих о наличии в бесписьменных обществах значительного разрыва между способностью к адекватному действию и способностью к адекватной речевой артикуляции действия. Как то деревенские умельцы, которые легко могут сплести корзину, “испытывают определенные трудности, когда их прямо просят описать весь процесс труда”, потому как и навыки свои они приобрели непосредственно обозревая сам трудовой процесс, без вербальных изысков. Ставится под вопрос правомерность гипотезы о недостаточном развитии контролирующей функции речи в традиционном обществе, что выражалось бы, в отсутствии вербализированного образа деятельности (плана)?
Насколько можно судить по результатам исследований Т.Глэдвина по технике плавания в открытом море, бытующей среди аборигенов Макронезии, это представляется маловероятным.
Аборигенные навигационные знания передаются как непосредственно в ходе плавания, так и в отрыве от деятельного контекста – в “школе”. В последнем случае обучение преимущественно касается одного из важнейших элементов плавания – ориентации по звездам, что позволяет аборигенам совершать многодневные морские переходы с большей степенью точности. Возникает вопрос: меняется ли структура традиционной деятельности вследствие того, что абориген заранее (в школе) усваивает основные “навигационные направления”? Отсутствие вербализированного плана, обусловливающее значительные трудности при попытке описания своей мореходной деятельности, рассматривается ученными как основное, что отличает европейскую технику мореплавания от аборигенной.
Чтобы вынести собственное суждение о правомерности того или иного вывода, обратимся непосредственно к данным, позволяющим понять принципы путешествий.
Выбор курса, согласно ученным, осуществляется, как правило, днем, когда солнце находится в зените. Таким образом, в этот ответственный момент “школьные” знания по звездной навигации не “работают”. Важно так же отметить, что начальное наведение на цель не является операцией, оторванной от самого плавания. Чтобы лечь на курс, мореход должен отплыть от своего острова, и именно вид последнего дает первую необходимую информацию для ориентации: мореход просто знает, как должен выглядеть остров из каноэ, когда он отправляется в плавание к каждому из тех многочисленных островов, к которым он может совершить переходы. Существуют и более точные операции начального наведения на цель, но все они ничем принципиальным не отличаются от вышеизложенного.
После того, как курс выбран, задача сводится к его поддержанию и корректировке. В дневное время всю необходимую информацию для этого предоставляет характер ветра, волн, облаков, направлений течений, цвет воды, появление определенных видов птиц и т.п. все то, о чем мореход узнает в ходе неформального обучения. И лишь ночью включаются в работу его “школьные” знания по звездной ориентации. Правда, именно в этот момент открывается возможность для наиболее точного наведения каноэ на цель. Но и здесь, так же как и в случае первоначально выбора курса, мореход руководствуется не эксплицитно вербализированными принципами, позволяющими ему определить свое местонахождение, а памятью. Роль “школьного” обучения сводится к тому, что бы будущий навигатор запомнил, каким должно быть соотношение его каноэ и звезд для каждого из возможных маршрутов. Правомерно ли в таком случае единственно на основании предварительного внеконтекстного обучения основным “навигационным направлениям” говорить о наличии эксплицитно выявленного плана всего путешествия, с которым мореход мог бы соотнести свою конкретную деятельность? Очевидно, нет, что в общем-то и признают ученные.
План все же есть, только представляется не на вербальном уровне, а на уровне общих схем предметных действий, по отношению к которым каждое конкретное плавание является их реализацией или трансформацией. Такой “действенный план” непосредственно вплетен в саму конкретную деятельность и не актуализируется вне её. Это позволяет объяснить любопытный факт, приводимый исследователями. Речь идет о распространенной среди аборигенных мореходов представления о “плавающих островах”. Считается, что если навигатор в открытом море держит верный курс, то движется не его каноэ, а остров (движение каноэ допускается только в случае его отклонения от курса). Аборигены принимают без рассуждений все познавательные предпосылки для подобных утверждений, который исходит из того, что плавание есть процесс, в котором фиксированно все, за исключением самого мореплавателя.
Но почему же аборигенный навигатор не видит ничего нелепого в представлении о “движущихся островах”? Дело здесь заключается в том, что структура традиционной деятельности, предполагающей наличие лишь симпрактического плана, препятствует мореходу взглянуть на себя со стороны, абстрагироваться от непосредственного действенного контекста. Последний же, как это ни парадоксально, прямо способствует возникновению столь “нелепых” представлений. В открытом море отсутствуют постоянные точки отсчета, которые ясно указывали бы на движение каноэ. Более того, вся техника ночного мореплавания строится на том, что прецептивно воспринимаемое пространственное соотношение каноэ и звезд должно оставаться неизменным. Таким образом, когда навигатор плывет в открытом море, его непосредственное чувственное восприятие не только не наталкивает его на мысль, что движется именно каноэ, но убеждает скорее в обратном – его неподвижности. Отсюда остается только один шаг до представления о “движущихся островах”. И этот шаг абориген проделывает тем более легко, что ничто не препятствует ему в этом. Европейца в подобной ситуации данные восприятия не могут ввести в заблуждение, поскольку вербализированный (пусть даже в самой общей форме) образ плавания постоянно разрушает иллюзию неподвижности. Отсутствие же такового у аборигенов не позволяет им выйти за пределы субъективно воспринимаемого мира, совершив своеобразную “коперниковскую революцию” в миниатюре.
Итак производственная практика не пребудет вербализированного образа в качестве необходимой своей предпосылки. Как было показано на примере высоко организованной аборигенной техники мореплавания, выделение речи в качестве самостоятельной системы кодов, эмансипации слова от практики не происходит даже в том случае, когда предметная деятельность требует предварительного обучения в “школе”. Таким образом, правомерным, по всей видимости, будет заключение, что в этой сфере общественной жизни традиционного социума речь сохраняет контекстный, симпрактический характер, не превращаясь в самостоятельного носителя всего трудового процесса.
Автотранслируемость в не меньшей степени присуща и ритуалу, который также является и прагматическим и информационным действием одновременно. Передачей ритуальной деятельности выступает сам ритуал. Процесс овладения ребенком важнейшими формами ритуального поведения в значительной степени непосредственно вплетен в повседневную жизнь традиционного общества. Приобщаясь с первых лет жизни к производственно-бытовой деятельности взрослых, он одновременно начинает усваивать и сопровождающие её обряды. Ребенок видит их, моделирует в своих играх, а нередко и прямо принимает посильное участие в этих обрядах. В результате такого обучения уже шести-восмилетние дети в ряде традиционных культур оказываются способными к самостоятельному отправлению некоторых форм культа.
Таким образом, до формального приобщения ребенка к ритуальному миру взрослых его обучение носит в основном наглядный, ситуативный характер. Картина не меняется и после прохождения им обрядов посвящения. Усвоение ритуальных форм поведения и в этом случае сопряжено с его непосредственным участием в обряде; техника обучения и здесь опирается не на внеконтекстный рассказ, а на показ, но в контексте конкретного ритуального действия. Это приводит к тому, что транслируемая через ритуал информация остается нерасчлененной, “сырой”; прошлый ритуальный опыт передается в виде некоторый последовательности действий, включающей субъекта, норму, мотив и т.п. как единый комплекс, ситуацию.
В таком бесписьменном обществе нет места для категириальной, внеконтекстной речи; она не становится здесь обособленной системой кодов, выйдя за рамки ситуативности. Все этнологи-полевики отмечают крайнюю ограниченную способность носителей традиционной культуры к вербальному выражению ритуального действия, и в первую очередь того, что касается интерпретации его смысла.
… В результате для последовательного структуралиста действительно становится неважным, принимает ли в его работе традиционное мышление форму научного анализа, или же, наоборот, его собственное мышление выступает в мифологической форме…
…. благодаря этой исследовательской процедуре анализ приобретает характер “замкнутой системы”, но одновременно он становится и полностью неверифицируемым, поскольку “замкнутость” в данном случае означает полный отрыв от изучаемого объекта, подмену его чисто операционной категорией “бессознательно-логического текста”…
… Принципиально важный для нас вопрос касается общераспространенной трактовки п р е д с т а в л е н и й в связи с традиционной ритуальной деятельностью. В основе практически всех с п е к у л я ц и й на этот счет лежит твердое, хотя и редко высказываемое убеждение, что п р е д с т а в л е н и я всегда принимают более или менее фиксированную форму вербализованных суждений, и лишь благодаря этому они приобретают способность влиять на ритуальные нормы традиционного социума. Подобная интерпретация, вполне естественная для носителя высокоразвитой речевой культуры, оказывается в данном случае совершенно некорректной.
«Историческое развитие культуры» проблемы типологии.
В.Н. Романов
